Headlines about the 2025 PISA results have drawn, with striking clarity, a picture of deterioration in teaching on an international scale that, in Spain, seems to have worsened even more. Indeed, Spain scored 451 points in reading in PISA 2025, the worst result in its history, compared to 461 for the OECD average. It also lags in mathematics (457) and science (477). Even when restricting the comparison to European countries with income similar to Spain, such as Italy, Poland, or Portugal, among others (which average 467 points), Spanish results are significantly worse.
But the speed of deterioration is equally worrying. In three years, Spain loses 23 points, versus 15 for those similar-income countries and 14 for the OECD, while Italy and Poland remain stable (Figure 1). In the Spanish case, it is as if, over the last decade, 15-year-old students have fallen two school years behind the average of European countries with income similar to Spain’s, according to OECD benchmarks. It is a very grave situation.
Figure 1. Evolution of the average reading score. Spain, OECD and EU countries with income per capita similar to Spain
Note: EU countries whose GDP per capita at purchasing power parity (EU = 100) sits within less than 15 points of the Spanish (92). Cyprus meets the criterion but lacks comparable trend data. Striped bars: not a significant change (n. s.). The ten-year trend is the slope estimated by the OECD through linear regression. Source: OECD (2026), ‘PISA 2025 Results (Volume I)’, tables I.1, I.2.6 and I.2.9; Eurostat, table tec00114.
Despite the multitude of analyses that have already been published, the question of which educational policies efficiently improve learning outcomes remains an unresolved one. To begin with, by its own design, PISA cannot establish causal relationships and, therefore, much of the analyses are based merely on correlations. And, secondly, because in education, as in social policies, contextual conditions can end up carrying more weight on outcomes than the contents of the policies themselves.
“It’s as if, over the last decade, 15-year-old students have fallen two school years behind the average of European countries with income similar to Spain’s.”
Thus, it is inevitable to generate hypotheses, more or less plausible, about this global deterioration and, if anything, its sharper manifestation in Spain. It is difficult for these hypotheses, sometimes supported by correlations, to inform policy, but at least they have the virtue of structuring debates, something extremely necessary in a context of political polarization as the current one.
Las principales razones que podrían explicar el deterioro global, en especial en el caso de la lectura, que indudablemente tiene un valor intrínseco pero también instrumental para los restantes dominios escolares, no sorprenderán a nadie. La OCDE alude, en sus propios análisis, a un problema de atención más que de descodificación. Los descensos en los resultados se concentran en las tareas con textos largos, las que exigen evaluar e integrar información. Es más, los “lectores apresurados”, que responden rápido y mal, han pasado de casi el 7% en 2018 al 11%. Se señalan como causas el retroceso de la lectura por placer y la creciente importancia de las redes sociales en la vida de los alumnos, a quienes acostumbran a fragmentar la atención en lugar de sostenerla. Y, aunque la caída empezó antes de 2020, también es posible que se sigan notando los efectos de la pérdida de aprendizajes causada por la pandemia.
“The OECD, in its own analyses, refers to a problem of attention rather than decoding. The declines in results are concentrated in tasks with long texts”
Dos factores merecen más atención de la que reciben. The effort that students report having put into the test has declined since 2018, both in Spain and the OECD. Dicho de otro modo, parte del descenso podría reflejar una menor implicación ante un examen sin consecuencias, y no solo lo que se ha dejado de aprender. Es un problema de medida que nadie debería ignorar, aunque no sirve de coartada, porque afecta a todos.
El otro factor es la inteligencia artificial. La OCDE observa que quienes la emplean para resumir o redactar obtienen peores resultados, mientras que el uso orientado a aprender, acompañado de formación para evaluar lo que la máquina produce, se asocia con resultados algo mejores. La IA no causó una caída que se inició antes de ChatGPT, pero puede acelerar lo que PISA ya detectaba, es decir, la renuncia a la lectura pausada y sostenida.
Aunque estos factores no sean verificables como causas directas, su coincidencia, presente en todos los países, dibuja un escenario plausible que podría explicar el deterioro generalizado. Pero ¿por qué en España estas pérdidas han sido más agudas?
Todos los factores anteriores pueden verificarse en el caso español y algunos de ellos con mayor intensidad que en otros países. Por ejemplo, cuatro de cada diez estudiantes españoles usan cada semana un chatbot para resumir textos que deberían leer, diez puntos más que en la OCDE. Pero, inevitablemente, hay que preguntarse sobre las condiciones contextuales.
“The AI did not cause a decline that began before ChatGPT, but it could accelerate what PISA already detected, namely the abandonment of slow and sustained reading”
Primero, puesto que PISA mide las competencias adquiridas por los alumnos de 15 años a lo largo de toda su vida, la última ley educativa, la LOMLOE (2020), difícilmente puede explicar un descenso iniciado mucho antes de su promulgación. Segundo, en cambio, los niveles de inversión en educación en España, en promedio, se sitúan por debajo de los de la Unión Europea (4,1% del PIB frente al 4,8%, respectivamente). El efecto se deja sentir: el 49% de los alumnos que participaron en PISA 2025 asisten a centros cuya dirección afirma que la falta de docentes dificulta la enseñanza (39%). Por otra parte, España tiene la tasa de pobreza infantil más alta de la Unión Europea, lo cual se traduce en unas condiciones de educabilidad mucho peores que en cualquier otro país europeo. En última instancia, el crecimiento de la inmigración y de su presencia en las aulas, a una velocidad que ningún otro país ha emulado en la última década (un 55% en una década hasta llegar al 13% del alumnado), también deja sentir su efecto: descontando el diferencial socioeconómico, los alumnos inmigrantes, concentrados mayoritariamente en los centros públicos, puntúan en PISA 2025 un 20% por debajo de los nacidos en España. Y, sin embargo, prácticamente todos los indicadores en PISA 2025 relacionados con la equidad son mejores en España que en los países de la Unión Europea; en otras palabras, a pesar de su mediocridad en los resultados (¿o será por ella?), el sistema español es uno de los más equitativos.
Si el diagnóstico es correcto, la respuesta no debe ser ni otra ley ni otra reforma curricular, sino generar las condiciones para que los alumnos, desde temprana edad, lean más y mejor, y disfruten haciéndolo.
El inevitable punto de partida es incrementar la inversión pública en educación para alcanzar la media europea a medio plazo. Sin aumentar la inversión, es impensable ofrecer unas condiciones para el trabajo docente que permitan mejorar los resultados de aprendizaje. Las recientes huelgas docentes en varias comunidades autónomas son el mejor indicador de hasta qué punto la falta de capacidad de mejora está relacionada con unas condiciones de trabajo que exigen cada vez más de los docentes, en aulas cada vez más complejas, sin ofrecerles más recursos.
“Nearly all equity-related indicators in PISA 2025 are better in Spain than in EU countries”
Pero también va siendo hora de que el Ministerio y la Conferencia Sectorial aborden el deterioro de la competencia lectora y conviertan esta última en un espacio de cooperación para entender por qué unas comunidades resisten y otras no, y qué lecciones se pueden extraer de la comparación entre ellas. En definitiva, un espacio de cooperación y aprendizaje compartido, y no solo de confrontación política. Cuando hay griterío, es imposible concentrarse en la lectura.
